Лингвистический компонент
охватывает:
1) строго отобранный фонетический, лексический и грамматический минимумы;
2) образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативнотематически обусловленные, т.е. тематику и текстовой материал для развития устной и письменной речи;
3) языковые понятия, не свойственные родному языку обучающихся.
Речевое высказывание в методике обучения иностранному языку принимает вид учебной единицы. Это может быть речевой образец, типовое предложение, диалог-образец, образец монологического высказывания большей протяженности, чем предложение.
Выделяют 4 макросферы общения, являющиеся исходным фактором для определения сфер практического использования языка. В свою очередь, данные сферы соотносятся с определенными типами речи, а именно:
1) сфера производственной (материально-практической) деятельности человека – специальная речь;
2) сфера бытовых отношений – разговорная (обиходная) речь;
3) сфера культурологического общения, в основе которой лежат процессы художественного и научного творчества – художественная и научная речь;
4) сфера общественно-политической (социальной) деятельности (бытие отдельного человека в обществе и в истории, равно как и бытие общества) – публицистическая речь в широком толковании, включая речь различных средств массовой коммуникации.
Структурирование содержания учебного материала, подлежащего усвоению, осуществляется на основе следующих методологических ориентиров:
- всесторонний учет взаимосвязей языка – мышления – культуры;
- интеграция языкового, социокультурного, аксиологического компонентов содержания обучения;
- аутентичность и ценностная значимость иноязычных материалов;
- обеспечение образовательных запросов учащихся с учетом их профессиональных намерений, внутрипредметных связей при формировании всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции.
Ведущим компонентом при отборе языкового материала (лексики, грамматики, фонетики) является словарь. Он отбирается в первую очередь, ибо набор лексики определяет фонетические и грамматические минимумы. Например, если у вас хромает грамматика французского языка , то нужно провести набор минимумов языкового материала, а после этого уже осуществляется отбор и адаптация текстов и выявление понятий, отсутствующих в родном языке учащихся.
Психологический компонент
содержания обучения включает формируемые навыки и умения, обеспечивающие учащимся пользование изучаемым языком в процессе общения. К таковым относятся произносительные, лексические, грамматические, орфографические навыки, навыки техники чтения и письма. На их основе развиваются умения понимать речь на слух (аудирования), говорения, чтения, письменной речи. Речевые умения обеспечивают при решении речевых задач развитие творческой деятельности, в которой принимают участие интеллектуальная и эмоциональная сферы.
Методологический компонент
содержания обучения связан с овладением учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитием навыков и умений самостоятельной работы. Он предусматривает обучение рациональным приемам учения, формирование умений пользоваться учебником, грамматическим справочником, словарем, звуко и видеозаписью, ЭВМ. Учащихся следует учить переносу знаний, навыков, умений, приобретенных при изучении родного языка и других предметов, а также приемам выполнения заданий по письму, чтению, устному сообщению и т.д. Очень важно помочь им правильно организовать свою самостоятельную работу, проводить самоконтроль, самоанализ учебной деятельности. Таким образом, методологический компонент содержания обучения включает такие аспекты академического труда, как:
планирование собственной учебной деятельности;
выбор оптимальных средств решения поставленных задач;
использование учащимися различных технологий работы со справочной и учебной литературой в процессе выполнения учебной задачи;
осуществление самоконтроля и самокоррекции в процессе учебной деятельности.
Социолингвистический компонент содержания обучения предполагает развитие способностей осуществлять разные виды речемыслительной деятельности и выбирать лингвистические средства, адекватные условиям ситуации общения, целям, социальным и функциональным ролям партнеров по общению. К области социолингвистического компонента относится, в том числе, умение организовать педагогическое общение и учитывать конкретную педагогическую ситуацию.
Социокультурный компонент содержания обучения заключается в овладении учащимися национально-культурной спецификой страны изучаемого языка и умении осуществлять процесс общения в соответствии с этой спецификой. Современная концепция языкового образования делает важный акцент на необходимости не ограничивать изучение языка его вербальным кодом. Речь идет о формировании в сознании обучаемого «картины мира», свойственной носителю этого языка как представителю определенного социума. Особую актуальность приобретает проблема моделирования образовательного процесса как активного «диалога культур», призванного обеспечить естественную интеграцию культурно-мировоззренческих ценностей мировой цивилизации с одной стороны, и конкретного социума, представителем которого является учащийся, с другой стороны. При этом речь идет не о подавлении культурной самобытности учащегося, а об органическом сочетании общечеловеческих ценностей и ценностей, присущих конкретному социуму.
Таким образом, содержание обучения иностранным языкам охватывает:
1) знания о системе изучаемого языка и навыки оперирования языковыми средствами общения;
2)сформированные на основе лингвистических знаний и языковых навыков умения понимать и порождать иноязычные высказывания (различные типы дискурсов), комбинировать их в ходе донного акта общения в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;
3)знания социокультурной специфики страны изучаемого языка, а также навыки и умения, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями этого языка в соответствии с этой спецификой и нормами, регулирующими вербальное взаимодействие в соответствующем лингвоэтнокультурном сообществе;
4)умения пользоваться собственным речевым иноязычным опытом для компенсации пробелов в знании языка, преодолевать дефицит своих знаний в области лингвистического кода, наличие лингвистических и общекультурных иноязычных умений, позволяющих находить пути восполнения пробелов в языковой, речевой и социокультурной компетенциях.
Все вышеперечисленное должно обеспечить учащимся общеобразовательной школы достижение базового уровня владения иностранным языком. Под базовым уровнем (или уровнем государственного стандарта), представляющим собой сумму требований к речевой иноязычной деятельности учащихся, понимается минимально достаточный для осуществления общения уровень владения иностранным языком, достижение которого является обязательным для всех, оканчивающих среднюю школу.
Согласно базовому уровню учащиеся должны:
а) в устной и письменной форме устанавливать и поддерживать контакт с партнером по общению, сообщать и запрашивать информацию различного объема и характера, логично и последовательно высказываться и адекватно реагировать на высказывания партнера по общению, интерпретировать и обобщать информацию, выражая при этом свое отношение к предмету общения (теме, проблеме и др.), используя аргументацию и эмоционально-оценочные суждения;
б) использовать различные стратегии извлечения информации из звучащего и/или письменного текста (понимание основного содержания, понимание полного содержания и поиск необходимой/интересующей информации) и интерпретировать (творчески перерабатывать) полученную информацию.
Достижение базового уровня обеспечивается следующими принципами:
1. Коммуникативная направленность.
2. Системность.
3. Взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности при выделении в качестве целевой доминанты чтения и устного общения как наиболее доступного для всех учащихся.
4. Организация устноречевого общения вокруг решения ограниченного числа коммуникативных задач в наиболее типичных ситуациях.
5. Насыщение предметного содержания речи страноведческим материалом.
6. Структурно-функциональный подход к отбору и организации языкового материала и использование метода моделирования на уровне предложений, словосочетаний и сверхфразовых единств.
7. Дифференцированный подход к учащимся с учетом их обучаемости и интересов.
8. Связь с другими предметами языкового цикла, прежде всего, с родным языком.
В течение старшего этапа обучения учащиеся совершенствуют знания, навыки и умения, приобретенные ими за предыдущий период. Иноязычная устная речь как форма непосредственного общения закономерно синтезирует в себе черты диалогической и монологической речи, поэтому в программе выдвигаются требова-ния к процессу говорения в целом, а не к его формам в отдельности. Получают дальнейшее развитие все виды чтения. Письмо продолжает использоваться как средство подготовки устных выска-зываний и информационной обработки текста.
Для данного этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятель-ное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения. В этой связи ведущим видом речевой деятельности становится чте-ние, а ведущим видом работы - извлечение информации из текста и ее обработка.
В целом иностранный язык на данном этапе должен высту-пать как эффективное средство, способствующее удовлетворе-нию, развитию и углублению интересов школьников в выбранной ими области знания, в частности как средство получения профессионально значимой информации. Этой цели в наи-большей степени отвечают различные варианты профильно ори-ентированного обучения иностранному языку в 10 - 11-х классах со своими особыми программами.
Г.В.Рогова выделяет три компонента содержания обучения: лингвистический, психологический и методологический. [Рогова, Верещагина,1988,: 47].
В обучении английскому языку в школе следует придерживаться последовательности от речи к языку, иными словами, обучать системе языка через речь в процессе организованного целенаправленного общения. Отсюда в качестве первого компонента содержания обучения выступает лингвистический компонент, включающий языковой материал: строго отобранные фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал: образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно тематически обусловленные. Отбор, последовательность и дозировка формальных (языковых) средств выражения диктуются потребностью общения. Изучение грамматики, лексики, фонетики обусловливается общением, что должно вести к нарушению традиционной очередности развертывания системы языка. Общение же учащихся, как правило, ограничивается рамками учебного регистра, когда добавление нового материала строго регламентировано (дозировано). [Рогова, Верещагина,1988,: 40].
Лингвистический компонент как нельзя лучше реализуется с помощью социальных сетей ввиду того, что последние стали неотьемлимой частью обыденной жизни современных учащихся и доступ к ним есть как и с персонального компьютера, так и с любого переносного современного средства связи (мобильный телефон, планшет и т.д.). Во время учебного процесса общение непрерывно ведётся на иностранном языке, становясь обыденным в формате социальной сети, что повышает дозировку формальных (языковых) средств выражения. Другими словами, строго отобранные языковой и речевой материал в рамках заданной темы становится для учеников обыденным, а ввиду повышенной мотивации и естественной коммуникативной ситуации усваивается легко и с задействованием эмоционального восприятия.
Психологический компонент содержания и обучения включает в себя формирование навыков и умений.
С. Л. Рубинштейн (Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.-- М., 1940.-- С. 461.) определяет навыки как автоматизированные компоненты сознательно выполняемой деятельности, образующиеся путем упраж нений и тренировки. Физиологической основой навыков по И. П. Павлову выступает динамический стереотип. А. А. Леонтьев (Леонтьев Л. А. Методика.-- М., 1982.--С. 9.) речевыми навыками считает речевые операции, выполнение которых доведено до степени совершенства. Владение иностранным языком -- это владение системой речевых навыков. Язык существует в психике человека прежде всего в форме таких навыков, которые в любой момент могут быть реализованы. Мы согласны с А. А. Леонтьевым, что для осуществления общения недостаточно сформированных речевых навыков, необходимы речевые умения. Умения предполагают творческую деятельность. Она связана с мышлением, воображением, эмоциями.
Е. И. Пассов (Пассов Е. Я. Основы методики обучения иностранным языкам.-- М., 1977.-- С. 39.) сделал попытку «развести» навыки и умения. Под навыком он понимает «относительно самостоятельные действия в системе сознательной деятельности, ставшие, благодаря полной совокупности качеств, одним из условий выполнения этой деятельности» Умение же им определяется следующим образом: это «сознательная деятельность, основанная на системе подсознательно функционирующих действий и направленная на решение коммуникативных задач».
Формирование у учащихся речевых навыков для пользования изучаемым языком в коммуникативных целях на основе теории речевой деятельности так же может осуществляться с помощью социальных сетей - выполнение заданий осуществляется под контролем учителя самостоятельно. Кроме того, учащимся предоставляется возможность продемонстрировать все свои умения с помощью разнообразных средств, предлагаемых сайтом «ВКонтакте»: загрузкой и прослушиванием аудиозаписей, чтением разнообразных текстов и текстовых сообщений, в том числе написанных непосредственно носителями языка - как обычными людьми, так и медийными персонажами, просмотром различных видеозаписей и, при хорошем интернет соединении и технической возможности (напр. наличии веб камеры), непосредственным общением на заданные темы с использованием нужной лексики.
Методологический компонент выделен Г. В. Роговой потому, что без вооружения учащихся рациональными приемами учения, без формирования у них умения пользоваться средствами изучения иностранного языка, учебником, грамматическим справочником, словником, словарем, а также проигрывателем, магнитофоном и другими техническими средствами обучения и без воспитания культуры умственного труда, а также четкого планирования самостоятельной систематической работы, овладеть иностранным языком не представляется возможным даже на уровне требований, сформулированных программой, так как учащиеся должны уже на начальном этапе усвоить, что их успехи в овладении английским языком будут определяться тем, как они будут заниматься им сами, работать на уроке и во внеурочное время.
При помощи социальных сетей, наблюдение за фактами языка может осуществляться, например, с помощью сравнения текстовых сообщений и произношения различных слов и выражений носителей языка и изучающих язык и, как следствие, учащиеся в состоянии сами выводить правила, основываясь ан своих наблюдениях.
Кроме того, учащиеся овладевают трансфером знаний, навыков и умений на изучение английского языка. Например, постоянное сравнение текстовых сообщений на родном и иностранном языке сильно развивает языковую догадку, когда дело касается написания букв.
Описание картинки - одно из самых простоосущствимых в рамках социальной сети «ВКонтакте», так как сопровождение текста картинкой тсало неотъемлимой чертой практически каждой записи.
Учащиеся должны научиться осуществлять самоконтроль и само- коррекцию, а также самоанализ результатов учебной деятельности.
Если цель представляет собой многоаспектное образование, то и содержание, с помощью которого происходит достижение этой цели, не может быть не многокомпонентным. Современные отечественные и зарубежные исследователи рассматривают его не как статичную, а как постоянно развивающуюся категорию, в которой отражается как предметный аспект, так и процессуальный. Первый аспект соотносится, как правило, с разнообразными знаниями, вовлекаемыми в процесс обучения учебному предмету. Второй аспект - это собственно навыки и умения использовать приобретаемые знания с целью осуществления устной и/или письменной коммуникации. Данные компоненты (знания, навыки и умения) наиболее часто встречаются у разных авторов. В то же время в теории обучения иностранным языкам до настоящего времени нет единой точки зрения на проблему компонентного состава содержания обучения иностранным языкам.
Последователи школы Г.В.Роговой выделяют 3 компонента содержания обучения:
– лингвистический;
– психологический;
– методологический.
Лингвистический компонент содержания обучения иностранному языку предполагает отбор необходимого материала: 1) языкового (лексического, грамматического, фонетического); 2) речевого; 3) социокультурного.
Как отмечают исследователи, в основе критериев отбора материала лежат следующие факторы:
– предполагаемый контекст деятельности обучаемых, их реальные запросы, интересы и потребности;
– возраст;
– общий уровень образованности;
– уровень владения языком.
Психологический компонент содержания обучения иностранным языкам призван определить те навыки и умения, которые должны быть сформированы в процессе обучения на данном конкретном этапе и применительно к данным конкретным условиям.
Сущность методологического компонента содержания обучения сводится к тому, что в процесс обучения учитель не только объясняет новый материал и организует его правильную отработку, но и предлагает своим ученикам определенные алгоритмы выполнения заданий, обучает их базовым приемам самостоятельной работы, а в случае необходимости снабжает их памятками по рациональному выполнению тех или иных заданий или видов работ.
Поскольку обучение иностранному языку предполагает формирование необходимой языковой, речевой и социокультурной компетенции, то в понятие методологического компонента содержания обучения различным аспектам языка и видам речевой деятельности входит обучение различным приемам работы с лексикой, грамматикой, фонетикой, различными типами словарей и справочников, а также приемам работы с текстом.
Наиболее распространенная среди методистов (И.Л.Бим, Е. И. Пассов, Н. Д. Гальскова и др.) точка зрения на содержание обучения иностранным языкам базируется на общепедагогической трактовке этой категории, предусматривающей в своем составе знания о мире, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, а также опыт эмоционального отношения к объектам действительности, обретаемый в процессе обучения (см.: Лернер И.Я., 1989).
Согласно данной точке зрения, содержание обучения включает в себя следующие основные компоненты:
Сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации и программы их развертывания, коммуникативные и социальные роли, речевые действия и речевой материал (тексты, речевые образцы и т.д.);
Языковой материал, правила его оформления и навыки оперирования ими;
Комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения иностранным языком как средством общения, в том числе в интеркультурных ситуациях;
Систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения;
Учебные и компенсирующие (адаптивные) умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями.
Структура и содержание обучения иностранному языку
в условиях модернизации отечественного образования
Модернизация российского образования, как мы уже указывали выше, предполагает в первую очередь обновление структуры, содержания и образовательных технологий обучения иностранным языкам. В рамках настоящей темы рассмотрим структуру и содержание обучения ИЯ на базе статьи И.Л. Бим «Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования (ИЯ)». Какие изменения в структуре языкового образования под воздействием личностно-ориентированного подхода следует выделить в первую очередь?
· Объединение языковых учебных предметов: родного и ИЯ в одну образовательную область – филологию.
· Узаконено раннее начало изучения ИЯ (со 2-го класса начальной школы).
· Увеличено количество учебных часов в основной и старшей школе.
· Допускается введение (там, где для этого есть условия) второго ИЯ в основной и старшей школе.
· Вводится профильное (углубленное) изучение ИЯ на старшей ступени для тех, кто хочет использовать ИЯ в своих планах на будущее: в дальнейшей учебе, в профессиональной деятельности.
Все это отражено в федеральном компоненте государственного стандарта и, соответственно, закреплено законодательно.
Структурные изменения в системе школьного языкового образования как результат модернизации школы можно изобразить в виде следующей схемы:
Что изменилось в процессе модернизации образования в содержании обучения ИЯ? Современная цель обучения ИЯ – формирование иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК), включающей языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную компетенции. Это интегративная цель обучения, имеющая четкую практическую направленность. Основной акцент делается на социокультурной составляющей ИКК, на включении школьников в диалог культур. Схематически это выглядит так:
Планируемый результат обучения – достижение выпускниками функциональной грамотности во владении ИЯ, то есть реальное рабочее владение им, достижение, как минимум, порогового уровня обученности (уровня В1), принятого Советом Европы. Однако, учитывая неодинаковые потребности, способности и возможности школьников, их различные планы на будущее, личностно-ориентированная парадигма (ЛОП) допускает разные уровни обученности: общеобразовательный / базовый уровень и повышенный профильный уровень.
Выбор уровня обученности – за учеником. Следовательно, он в качестве субъекта учения как бы включается и в процесс целеполагания.
Как меняется в процессе школьного образования содержание обучения? Благодаря личностно-ориентированному подходу уточняется компонентный состав обучения ИЯ. Это можно увидеть с помощью схемы:
До недавнего времени выделялось 3 компонента содержания обучения:
Выделение этого компонента способствует развитию мотивации учения и ценностных ориентаций школьников.
Как меняется характер и объем содержания обучения в зависимости от выбранного уровня обученности?
Общеобразовательный / базовый уровень обученности достигается в рамках общеобразовательного курса (3 часа в неделю). Он нацелен на завершение школьной общеобразовательной подготовки по предмету, и его содержание имеет общекультурную направленность.
Профильный уровень ориентирует на:
– развитие профессиональных устремлений старшеклассников средствами ИЯ;
– продолжение профессионально ориентированного образования в среднем специальном учебном заведении или вузе;
– использование ИЯ в практической деятельности сразу после окончания школы (например, в гостиничном, туристическом бизнесе и т.п.);
Профильное обучение – это углубленное профессионально-ориентированное обучение. Оно строится на базе общеобразовательного / базового курса и представляет собой многоярусную систему (Бим И.Л.).
Обязательный минимум содержания основных образовательных программ представлен в форме набора предметных тем (дидактических единиц), включаемых в обязательном порядке в основные образовательные программы (Федеральный компонент государственного стандарта общего образования). Примерная программа по ИЯ составлена на основе федерального компонента государственного стандарта основного общего образования и включает в содержание обучения ИЯ:
– предметное содержание речи;
– речевые умения;
– языковые знания и навыки (практическое усвоение);
– социокультурные знания и умения (Ср. Примерные программы по ИЯ).
Обучение ИЯ в начальной школе направлено на создание условий для ранней коммуникативно-психологической адаптации к новому языковому миру, отличному от мира родного языка и культуры, и для преодоления в дальнейшем психологического барьера в использовании ИЯ как средства коммуникации в современном мире; ознакомление с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором, миром игр и развлечений; приобретение детьми социального опыта за счет расширения спектра проигрываемых коммуникативных ролей в ситуациях семейного и школьного общения, общения с друзьями и взрослыми на ИЯ; формирование представлений об общих чертах и особенностях общения на родном и иностранном языках; формирование элементарных коммуникативных умений в 4-х видах РД (говорении, чтении, аудировании и письме) с учетом возможностей и потребностей младших школьников; формирование некоторых универсальных лингвистических понятий, наблюдаемых в родном и иностранном языках.
При изучении ИЯ в основной школе в центре внимания находится последовательное и систематическое развитие у школьников всех составляющих коммуникативной компетенции в процессе овладения различными стратегиями говорения, чтения, аудирования и письма. Обучение ИЯ в основной школе направлено на изучение ИЯ как средства международного общения посредством формирования и развития базовых коммуникативных умений в основных видах РД: говорении, аудировании, чтении, письме; коммуникативно-речевого вживания в иноязычную среду стран изучаемого языка (в рамках изучаемых тем и ситуаций); развития всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции; социокультурного развития школьников в контексте европейской и мировой культуры с помощью страноведческого, культуроведческого и лингвокультуроведческого материала; культуроведческого и художественно-эстетического развития школьников при ознакомлении с культурным наследием стран изучаемого языка; формирования умений представлять родную культуру и страну в условиях иноязычного межкультурного общения; ознакомления школьников с доступными им стратегиями самостоятельного изучения языков и культур. При наличии возможностей целесообразно начинать изучение второго ИЯ в основной школе.
На завершающейступени в профильной школе обучение ИЯ должно способствовать развитию иноязычной коммуникативной компетенции, обеспечивающей использование ИЯ в ситуациях официального и неофициального общения в учебной, социально-бытовой, культурной, административной, профессиональной сферах коммуникативного взаимодействия. При этом в центре внимания остается развитие культуры устной и письменной речи на ИЯ, углубление культуроведческих знаний об образе и стилях жизни в странах изучаемых языков.
Обучение ИЯ на третьей ступени направлено на развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников, позволяющей им быть равноправными партнерами межкультурного общения на ИЯ в бытовой, культурной и учебно-профессиональной сферах; обучение этике дискуссионного общения на ИЯ при обсуждении культуры, образа жизни людей; развитие общеучебных умений собирать, систематизировать и обобщать культуроведческую и иную информацию, представляющую интерес для учащихся; ознакомление учащихся с технологиями самоконтроля и самооценки уровня владения языком; развитие умений представлять родную страну и культуру, образ жизни людей в процессе иноязычного межкультурного общения; использование ИЯ в профессионально ориентированном образовании.
В зависимости от профиля школы последнее предполагает профессионально ориентированное обучение ИЯ и гуманитарным дисциплинам (история, литература, мировая художественная культура, граждановедение) посредством спецкурсов по ИЯ или интегрированных курсов по страноведению и культуроведению, курса по подготовке гидов-переводчиков; естественно-научных дисциплин через спецкурсы на ИЯ на интегрированной основе, курсы по техническому переводу; дисциплин, ориентированных на конкретную профессию, с помощью профильно ориентированных языковых курсов для учащихся профессионально-технических лицеев.
Средняя школа должна создавать условия и стимулировать школьников к изучению нескольких иностранных языков с учетом потребностей, как самих учащихся, так и общества в целом.
Тема 5.
Принципы обучения иностранным языкам
При чтении настоящего материала обратите внимание на следующие проблемы:
· Взаимосвязь и взаимозависимость принципов обучения.
· Специфические методические принципы обучения ИЯ.
· Принципы коммуникативного обучения иноязычной культуре.
Содержание обучения иностранным языкам не является постоянным. Оно изменяется в соответствии с целями обучения иностранным языкам на конкретном этапе исторического развития системы образования. При этом языковые знания (прежде всего лексический и грамматический материал) подразделяются на две группы в зависимости оттого, предназначены ли они для активного употребления в собственных высказываниях (продуктивные) или только для узнавания в текстах (рецептивные). Поскольку для понимания информации в тексте со слуха и при чтении необходимо знание большего объема языкового материала по сравнению с продуцированием собственных высказываний, то весь объем знаний усваивается учащимся рецептивно, а часть его - продуктивно. Практически содержание обучения иностранному языку при любых целевых установках включает лишь небольшую часть языковых средств данного языка. Это и делает актуальной проблему отбора содержания обучения иностранным языкам.
При отборе содержания обучения иностранным языкам следует учитывать специфику разных типов школ/ классов, точнее, условия обучения. Это положение касается прежде всего объема осваиваемого языкового материала. Так, например, в школах с углубленным изучением иностранного языка объем усваиваемой лексики и грамматического материала будет полнее и шире, нежели в обычной общеобразовательной школе.
При решении вопроса об отборе содержания обучения не менее важным является также определение приоритетов тех или иных видов формируемой деятельности и, следовательно, соответствующих речевых умений и навыков. Например, для изучающих язык в туристических целях актуальным является овладение основами устной иноязычной речи, в то время как для общеобразовательной школы выдвигаются как рецептивные (чтение, аудирование), так и продуктивные (говорение, письмо) задачи. Это, в свою очередь, должно создать надежную основу для дальнейшего профессионального совершенствования уровня владения языком.
Высказанный выше подход к отбору содержания касается также и других его компонентов. В частности, нельзя обучать учащихся общеобразовательных школ и гимназий, школ гуманитарного и технического профиля на одних и тех же текстах и ситуациях общения. На уровне отбора сфер и ситуаций обшения для детей дошкольного и младшего школьного возраста преимущество отдается игровой сфере (не следует путать с игрой как методическим приемом, который может быть использован в работе с любым возрастным контингентом обучаемых). На старшем" этапе, получающем все более ярко выраженную профессионально ориентированную направленность, предметная сторона содержания обучения должна отражать наряду с другими и интересующую учашихся профессиональную сферу обшения (безусловно, в ограниченных пределах). На этом этапе для учашихся, в период становления их профессиональных интересов, иностранный язык должен стать надежным средством удовлетворения познавательных интересов. Поэтому в старших классах оправдано расширение и углубление тематики за счет страноведческого, обшегуманитарного или естественно-научного материала, ориентированного на будущую специальность учащихся. Необходимо также предусмотреть знакомство с элементами профориентации и переподготовки в стране изучаемого языка (например, в рамках темы/ проблемы «Устройство на работу»), ознакомление с особенностями выбранной профессии и роли изучаемого языка в овладении профессиональным мастерством. Таким образом, в самом содержании обучения необходимо закладывать механизмы, раскрывающие возможность практического использования изучаемого языка как важного средства развития и удовлетворения интересов учашихся, в том числе и неязыковых.
Отбор содержания обучения иностранным языкам в целом и его отдельных компонентов традиционно проводится в отечественной методике с учетом следующих двух принципов: 1) необходимости и достаточности содержания для реализации целей обучения учебному предмету; 2) доступности содержания в целом и его частей для усвоения (см.: Методика обучения иностранным языкам..., 1982, с. 55). Остановимся на этих принципах подробнее.
Первый принцип означает, что содержание обучения должно охватывать те его компоненты, которые важны для выполнения поставленной цели. Если в современной школе речь идет о развитии у учащихся способности к межкультурной коммуникации, то в содержание обучения следует помимо информации, способов деятельности. выраженных устным и/или письменным текстом и заданиями, включать также эмоциональную деятельность, вызванную предметом и процессом его усвоения. Поскольку применительно к нашему предмету, впрочем, как и к любому другому; эта эмоциональная деятельность связана прежде всего с положительным отношением субъектов учебного процесса к содержанию обучения и к объекту и процессу его (содержания) усвоения, учебный материал и используемая на уроке информация любого характера должны
Таблица 8
Взаимосвязь компонентов содержания обучения письменной речи на иностранном языке
|
прогнозировать желание учителя и ученика работать с ним, а у учащихся пробуждать интерес к учению вообще и к иностранному языку в частности. Эмоционально-оценочный компонент содержания обучения иностранным языкам играет важную роль в качественном усвоении учащимися всеми другими составляющими этого содержания. Так, например, формирование позитивных ценностных ориентаций по отношению к иностранному языку и к деятельности, связанной с его усвоением, позволяет помимо развития общеучебных и специальных умений решать и другие задачи: воспитывать у учащихся желание заниматься самообразованием, развивать стремление открывать новые для себя области практического применения изучаемого языка и др.
Второй принцип означает учет реальных возможностей учащихся для усвоения отобранного содержания обучения. В связи с этим в методике ставится вопрос об отборе «минимума языкового, страноведческого и речевого материала», т.е. минимальный объем содержания обучения, необходимого и достаточного для реализации поставленных целей в конкретных условиях преподавания и изучения языка.
Необходимость минимизации содержания обучения обусловлена тем, что формирование способности к межкультурной коммуникации требует достаточно большого времени. Поэтому превышение минимально допустимого содержания обучения без учета реального учебного времени, отводимого на его изучение в школе, может привести к непоправимым отрицательным результатам: потере со стороны учащихся интереса к изучению языка, утрате уверенности в успешном овладении изучаемым языком и др.
Процедура отбора содержания обучения иностранным языкам представляет собой многоступенчатый процесс. Несмотря на то что все компоненты содержания обучения находятся в тесной взаимосвязи друг с другом (табл. 8), при их отборе прослеживается определенная последовательность.
Предметный аспект содержания обучения является первичным при его оборе. Особую роль играет тематика, позволяющая определять в рамках определенных сфер и ситуаций общения характер языкового материала, жанровые и стилистические особенности текстов. Ведущим компонентом при оборе языкового материала является словарь.
§ 2. Принципы обучения иностранным языкам
Термин «принцип» происходит от латинского слова principium - «основа», «первоначало». Отсюда принцип обучения - это первооснова, закономерность, согласно которой должна функционировать и развиваться система обучения предмету. В отечественной теории обучения особо подчеркивается, что описание принципов есть ключ к созданию высокоэффективного учебно-воспитатель- ного процесса в любом типе учебного заведения и по любой учебной дисциплине. Этим объясняется тот факт, что проблема принципов обучения иностранным языкам традиционно находится в центре внимания отечественных ученых и учителей-практиков.
В большинстве случаев методисты пытаются установить определенную иерархию основных принципов обучения иностранным языкам. При этом они справедливо исходят из того, что, с одной стороны, «иностранный язык» как учебная дисциплина является одним из учебных предметов в системе образования и, следовательно, «подчиняется» законам, провозглашенным общей дидактикой, а с другой - у методики обучения иностранным языкам есть своя методологическая основа, которая имеет собственные закономерности. Поэтому общепринятым является разделение всех принципов обучения иностранным языкам на общедидактические и методические (М. В.Ляховицкий, Р. К. Миньяр-Белоручев, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович и др.). Правда, не исключен и так называемый «комбинированный» (втерминах В.В.Сафоновой) подход, включающий отдельные принципы как общедидактического, так и методического плана в одну группу.
К сожалению, в учебном процессе по иностранному языку провозглашаемые теорией обучения принципы нередко нарушаются. В первую очередь это касается так называемых общедилакгических принципов (сознательности, воспитывающего характера обучения, прочности и др.). Действительно, целые десятилетия в методике официально признан принцип сознательности, но на практике обнаруживается, что ученики вместо сознательного усвоения учебного материала зазубривают подготовленные ими тексты, диалоги и др. Реализация принципа активности сводится нередко к тому; что ученик активен только в том случае, если его спрашивает учитель. Эти и многие другие примеры, которые можно было бы еше привести, свидетельствуют о том, что выдвигаемые в методике принципы для учителя, как правило, играют роль лишь некоторых субъективных ориентиров при отборе и организации содержания обучения. Избежать этого позволит приближение процесса обучения иностранным языкам по своим основным параметрам к процессу овладения учащимся языком в естественной языковой ситуации (т. е. сделать его в полном смысле коммуникативным). Для этого необходимо «...создать в аудитории микромир окружающей нас жизни со всеми реальными, межчеловеческими отношениями и целенаправленностью в практическом использовании языка» (Риверс В., 1992, с. 99). При проектировании и реализации обучения иностранным языкам важно, учитывать логические взаимосвязи: 1) предмета усвоения (в нашем случае - это язык, речевая деятельность и культура страны изучаемого языка); 2) закономерностей, согласно которым строится процесс усвоения этого предмета; 3) уровня индивидуально-психологического развития учащихся (см.: Lompscher J., 1995, S. 46).
Разрабатываемые принципы обучения иностранным языкам призваны моделировать современный процесс обучения иностранным языкам как открытый процесс, исключающий директивность со стороны учителя и неприятие содержания обучения со стороны ученика. Открытый характер процесса обучения означает, что он должен иметь ярко выраженную личностно ориентированную направленность, связанную с тем, что в центре этого процесса должна находиться языковая би/поликультурная личность учащегося. Последнее положение является значимым для осмысления сущности основных закономерностей (принципов) построения современного процесса обучения иностранным языкам, к описанию которых мы и приступим.
2.1. Общедидактические принципы обучения иностранным языкам
Одним из важных общедидактических принципов обучения иностранным языкам является принцип личностно ориентированной направленности обучения. Данный принцип в определенном смысле связан как с принципом воспитывающего и развивающего обучения предмету, так и с принципом индивидуализации обучения, выдвигаемыми рядом методистов. Традиционно воспитывающий и развивающий характер обучения предмету увязывается со специфическим вкладом учебного предмета «иностранный язык» в общее образование и развитие учащихся. Это проявляется в том, что учащийся в процессе усвоения иностранного языка «осознает» свое мышление: углубленно понимает способы оформления мысли и познает функционирование языка как средства обшения. При этом совершенствуется культура его речевого поведения (см.: Миролю- бов А. А., 1998, с. 41, 42). Однако в настоящее время следует говорить о принципиальной новизне рассматриваемого принципа. Эта новизна обусловлена по меньшей мере тремя обстоятельствами.
Во-первых, как отмечалось выше, реальная коммуникация включает действительные знания, мнения и желания человека, а также так называемые социальные условия - такие, как авторитет, власть, ролевые отношения и отношения вежливости. Данные параметры являются когнитивно обусловленными, т.е. они <<...релевантны лишь постольку, поскольку участники коммуникации знают эти правила, способны использовать их и могут связать свои интерпретации того, что происходит в коммуникации, с этими "социальными" характеристиками контекста» (Дейк ван Т. А., 1989, с. 14).
Во-вторых, развивающий (когнитивный) аспект современного обучения иностранным языкам связан со взаимосвязанным коммуникативным и социокультурным становлением личности обучающегося.
И в-третьих, ученик понимается как интеллектуальный (мыслящий) и автономно (самостоятельно) действующий индивид, его речевая деятельность находится под влиянием его общего, постоянно изменяющегося речевого опыта (в том числе и в родном языке) , а также личного индивидуального опыта в усвоении языка/куль- туры и общении на изучаемом языке. Таким образом, современное содержание указанного выше принципа заключается в развитии у учащихся наряду с коммуникативной компетенцией эмпатических способностей, а также в расширении их индивидуальной картины мира за счет приобщения к элементам чужой культуры и сопоставления этих элементов с собственной лингвокультурой.
Именно поэтому личностно ориентированная направленность обучения иностранным языкам, как справедливо отмечает А. А.Леонтьев, призвана:
1) способствовать усвоению учащимся социального опыта, т.е. знаний, навыков и умений, которые необходимы для нормальной жизнедеятельности в обществе, конкретном социуме (и не только в перспективе, но и на каждом этапе его актуального развития);
2) стимулировать способность школьника к свободному и творческому мышлению;
3) формировать у школьника мировоззрение, создавать целостную картину мира во всем его многообразии;
4) развивать умение осознанно планировать свое развитие, понимать динамику последнего и самостоятельно учиться, в том числе самостоятельно усваивать новую лингвокультуру;
5) формировать в ученике систему личностных свойств и качеств, способствующих его саморазвитию: мотивацию, рефлексию, системные знания как средство контроля сформированное™ картины мира и др. (см.: Leontjew А. А., 1995, S. 25, 26).
Личностно ориентированная направленность обучения иностранным языкам, отвечающая основным положениям теории усвоения иностранного языка в учебных условиях, коренным образом меняет представление о сущности обучения предмету, о его основных характеристиках. В основе такого обучения лежит равновесное и равноправное взаимодействие всех участников учебного процесса, а также взаимная обусловленность и многообразные динамичные взаимосвязи всех компонентов учебного процесса. Это достаточно убедительно показано Дж.Ломлшером, который выдвигает идею о существовании двух образовательных парадигм:
1) обучении как «передаче знаний, навыков и умений»;
2) обучении, нацеленном на «свободное раскрытие личности» (см.: Lompscher J., 1995, S. 43, 44).
Личностно ориентированная направленность обучения иностранным языкам коррелирует с обучением, рассматриваемым в контексте второй образовательной парадигмы. Ее принятие в принципиальном плане меняет систему отношений учителя и учащихся. Естественный авторитет учителя, проистекающий из его предметной компетенции и профессионального мастерства, не имеет ничего общего с авторитарностью. Отношения «учитель - ученик» строятся на принципах партнерства, основанного на увлекательной совместной деятельности и сотрудничестве, направленных на достижение обшей цели. Учитель и ученик выступают как равноправные субъекты. Это значит, что конкретный учебный процесс носит «открытый» характер и ориентируется их общими усилиями и взаимодействием так, чтобы по возможности учитывались цели, мотивы, интересы, предпочтительная стратегия в обучении каждого ученика и учебной группы в целом, а также индивидуальность и стиль профессиональной деятельности учителя. Школьники активно участвуют в выборе, организации и конструировании содержания конкретного урока; учитель выступает в роли консультанта, помощника, участника игр и занятий. Поскольку авторитарный стиль общения оказывает отрицательное влияние на социальное поведение ученика и не способствует построению «открытого» обучения, равно как и усвоению изучаемого языка как средства м.ежкультур- ной коммуникации, современный учебный процесс по иностранным языкам, понимаемый как особым образом организованное общение его субъектов с целью формирования у учащихся способности к межкультурной коммуникации, должен строиться не с точки зрения приоритетов учебного материала. Исходным"является ученик как субъект учебно-воспитательного процесса и как субъект межкультурного общения, его индивидуальная картина мира, его потребности и мотивы, социокультурные и индивидуальные программы развития.
Отсюда содержание и технология обучения иностранным языкам должны соответствовать актуальным интересам и потребностям учащегося, его возрастным особенностям и стимулировать его речемыслительную, познавательную и творческую активность. Каждый ученик в учебной группе есть индивидуальность. Каждый имеет свою особенную структуру способностей, свои предпочтения в выборе тех или иных тем, проблем, видов деятельности. Учитель, опираясь на индивидуальные программы развития ученика, обеспечивает ему успешное продвижение в овладении неродным языком. В то же время, поскольку обучение иностранным языкам есть совокупность равнозначимых процессов - обучающей деятельности учителя и деятельности ученика по усвоению языка - каждый учащийся должен осознавать, что качественный результат его работы над языком определяется в первую очередь его собственными усилиями и устремлениями. Вместе с учителем он несет равную ответственность за успешность и качество учебного процесса.
Под влиянием учителя, используе»мых им учебных материалов и форм взаимодействия развиваются партнерские, «диалогические» отношения не только между учителем и учащимися, но и между учащимися. Возникает и поддерживается положительная групповая динамика. Не конкуренция, а кооперация определяет атмосферу в учебной группе. Парные и групповые виды работы, задания, предполагающие движение, смену партнеров, совместные творческие задания и проекты, дают учащимся опыт координации действий в решении общих задач и радость сотрудничества. Фронтальная работа, предполагающая явное доминирование учителя, сводится к минимуму.
Учебный процесс должен быть гармонично ориентирован на каждого ученика, учебную группу в целом и на учителя. Если учащиеся допускают ошибки в устных и письменных высказываниях, то учитель использует личностно ориентированную технологию исправления этих ошибок, в основе которой лежат поддержка и помощь ученику со стороны учителя.
Таким образом, основное содержание принципа личностно ориентированной направленности обучения иностранным языкам заключается в последовательной активизации имеющихся у каждого учащегося интеллектуальных способностей, знаний и речевого опыта, его эмоций и настроений, а также в развитии этих личностных параметров.
Вторым общедидактическим принципом, который имеет особенно важное значение в организации современного учебного предмета, является принцип сознательности. Содержание данного принципа, получившего свое обоснование в рамках сознательно-сопоставительного метода (см.: Миролюбов А. А., 1998), состоит в том, что учащиеся осознают осваиваемые действия и операции с языковым материалом (прежде всего грамматическим). Иными словами, навыки и умения владения языковым материалом формируются на сознательной основе.
Совершенно очевидно, что рассматриваемый принцип имеет большое значение и для современного обучения иностранным языкам. Данное утверждение базируется на том, что глубинную основу взаимосвязанного коммуникативного, социокультурного и когнитивного развития учащихся составляют умение сознательно пользоваться изучаемым языком как средством общения и самовыражения и знание важнейших подсистем изучаемого языка.
Овладение языковыми средствами служит тому, чтобы ученик мог осознанно управлять процессом выбора соответствующих средств в ходе общения и процессом индивидуального усвоения языка. В то же время и принцип сознательности получает новое звучание в контексте сформулированных выше закономерностей овладения иностранным языком в учебных условиях. Новизну этого принципа составляет следующее положение: обучение иностранным языкам должно строиться как когнитивный процесс.
Когнитивность, по справедливому замечанию А.А.Леонтьева, связана с тем, что ученик не просто овладевает системой языка и языком как средством коммуникации. Поскольку как уже отмечалось, язык сам по себе не выражает никаких смыслов, существующих независимо от концептуальных систем, усвоение языка есть не только и не столько обретение средства кодирования концептов, сколько формирование картины мира учащегося. Данная картина мира состоит как из вербальных, так и из предметных значений. Отсюда очевидно, что учебный предмет «иностранный язык» не должен преподаваться как «формальная система». Обучать языку - значит обучать культуре, имея в виду взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и когнитивное развитие учащегося. Школьник должен научиться соотносить свое и чужое, осознавать, что объединяет его культуру и культуру страны изучаемого языка, а что является отличным и почему. Именно этот тезис органично увязывает такие понятия, как «когнитивность» и «эмпатия», что позволяет говорить о когнитивной эмпатии и о необходимости ее развития у учащихся в учебных условиях.
Как производное от рассматриваемого принципа молено считать, на наш взгляд, положение о комплексном подходе к мотивации обучающихся (Р. К. Миньяр-Белоручев, В. В. Сафонова). Комплексный подход к мотивации направлен на формирование у школьников:
1) чуткости и интереса к феноменам иной ментальное™ и чужой культуры;
2) умения воспринимать и понимать эти феномены, сравнивать их с собственным мировидением и культурным опытом, находить между ними различия и общность;
3) умения ориентироваться в феноменах иного образа жизни, иного образа сознания и системы чувств, иной иерархии ценностей, вступать с ними в диалог;
4) умения критически осмысливать и тем самым обогащать собственную картину мира.
Развитие этих качеств и умений осуществляется в процессе:
1) ознакомления учащихся с образом и условиями жизни в стране изучаемого языка;
2) овладения ими принятым в этих странах этикетом вербального и невербального поведения;
3) усвоения учащимися знаний повседневной культуры и культуры проведения праздников;
4) знакомства с детской, подростковой и молодежной субкультурами;
5) критического осмысления социальных проблем и тенденций;
6) эмоционального соприкосновения и интеллектуальной работы с образцами высокой культуры.
В процессе обучения следует избегать одностороннего изображения действительности: например, исключительно из перспективы страны изучаемого языка или же из привычной перспективы родной культуры. Наоборот, «многоголосие» содержания обучения, представленность в нем различных взглядов, точек зрения и мнений, оставляя при этом свободу выбора за учащимися, развивают их способность к самостоятельному мышлению, интерес и уважение к родному языку и культуре. Следует также иметь в виду, что проникновение обучающегося в чужой мир есть сложный и многофакторный процесс, которому сопутствует период формирования внутреннего переживания социокультурных образов.
Третий дидактический принцип, на котором необходимо остановиться. звучит следующим образом: обучение иностранным языкам, направленное на становление у учащихся способности к межкультурному общению, должно строиться как творческий процесс.
Процесс овладения иностранным языком есть творческий процесс, а не процесс механической выработки речевых навыков, не «запрограммированное поведение». Поэтому изучение неродного языка есть деятельность, выходящая за пределы узко понимаемой учебной деятельности. В зависимости от возраста, учебного материала и других факторов обучение организуется как игра, написание или инсценировка сказки, разработка проекта, решение проблемной задачи, дискуссия и др. В любом случае деятельность, в которую вовлекаются учащиеся на уроке, носит неформальный, мотивированный характер, она в равной степени обращается к когнитивной, интеллектуальной и эмоциональной сферам их личности, предоставляя тем самым каждому ученику большие возможности для индивидуального самовыражения.
Творческий характер процесса обучения иностранным языкам проявляется в том, что обучающийся, решая те или иные коммуникативные задачи, реализует собственные намерения, т.е. действует от своего лица. Учащиеся должны иметь возможность для самостоятельного переноса усваиваемых/усвоенных ранее знаний, навыков и умений в новый контекст их использования. Только в этом случае будет развиваться креативная компетенция, являющаяся показателем коммуникативного владения иностранным языком на определенном уровне. При этом в учебном процессе должна создаваться такая ситуация, в которой употребление школьниками неродного языка является естественным и свободным - таким, каким оно выступает в родном языке. Совершенно очевидно, что в этой ситуации от них ожидается умение сосредоточить свое внимание не столько на языковой форме высказывания, сколько на его содержании.
В связи с этим важно, чтобы система обучения эмансипировала ученика, освобождала его от каких-либо манипуляций им со стороны учителя. В учебном процессе по иностранным языкам существуют по меньшей мере две возможности заинтересовать и активизировать учащегося. Первая возможность связана с построением предлагаемых обстоятельств, чтобы ученик реально оказывался в ситуации, когда ему приходится действовать так или иначе. Во втором случае речь идет о ситуациях, в которых ученик осуществляет перевоплощение в лицо (simulation), действующее в этих обстоятельствах. Иными словами, во втором случае речь идет о приемах, симулирующих ситуации реального речевого общения. Однако совершенно очевидно, что первая возможность должна занимать в современном учебном процессе все более существенное место, постепенно вытесняя другие возможности заинтересовать ученика.
Изучение иностранного языка связано не только с овладением учащимися новым для них средством кодирования/декодирования мыслей. Этот процесс призван стимулировать способность школьника к свободному творческому мышлению, формировать его картину мира, способствовать его саморазвитию и саморефлексии. Поэтому содержание обучения подлежит не механическому усвоению, а интеллектуальной и творческой переработке. Создавая свои иллюстрации к тем или иным ситуациям, сочиняя сценки, стихи, сказки и истории, записывая на магнитофон радиопьесы, разрабатывая проекты, оформляя коллажи, внося свои предложения по тематике и форме проведения уроков и т.д., учащиеся модифицируют, обогащают предложенное учителем или учебником содержание. Таким образом, они становятся подлинными соавторами учебного процесса, давая выход своей познавательной активности, осуществляя поиск необходимой информации о стране изучаемого языка, ее традициях и истории, творчески, в соответствии с определенной задачей, перерабатывая эту информацию.
Четвертый дидактический принцип связан с деятельностнымхарактером обучения вообще и иностранным языкам в частности. Его содержание сводится к следующему: обучение иностранным языкам, нацеленное на формирование у учащихся способности к межкулыпур- ной коммуникации, должно носить деятельностныйхарактер, который выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учащегося.
В основу данного принципа положены идеи теории деятельности (J1. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н.Леонтьев и др.), согласно которой деятельность рассматривается как активное взаимодействие человека с окружающей действительностью. В ходе данного взаимодействия человек выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий, таким образом, свои реальные потребности. Следовательно, сформулированный выше принцип соотносится в определенном смысле с принятым в отечественной дидактике и методике принципом активности. Однако и в этом случае необходимо иметь в виду следующее. С позиции основных положений теории деятельности обучение представляет собой необходимое условие, важный компонент и результат деятельности, когда в ходе приобретения учащимся индивидуального опыта, развития процессов памяти и мыслительных операций, приобретения знаний и умений, их воспроизведения и продукции меняются его отношения с окружающей действительностью. Таким образом, реализовать подлинно деятельностный подход к обучению иностранным языкам можно при условии, если оно будет спланировано не с точки зрения интересов процессов преподавания предмета, а с точки зрения специфики процессов усвоения учащимися иностранного языка. Учащиеся должны проявлять собственную внутреннюю активность в изучении предмета. Данная активность и саморазвитие учащихся в ходе проявления своей активности являются важными предпосылками мотивации к овладению языком и культурой его носителей.
В соответствии с теорией деятельности Дж.Ломпшср справедливо предлагает выделять из всего многообразия возникающих в обучении процессов две основные формы: обучение, организуемое с помощью деятельности, и обучение, организуемое как деятельность (см.: Lompscher J., 1995, S. 41). В первом случае речь идет о включении в учебный процесс различных видов деятельности: игры, прикладных видов деятельности и др. Во втором - само обучение рассматривается как деятельность. Оба подхода широко используются при обучении иностранным языкам. Если говорить о различных, типичных для учащихся конкретного возраста видах деятельности, то, как известно, их интенсивное внедрение в отечественную практику обучения связано прежде всего с широким экспериментом по раннему обучению иностранным языкам, который проводился в конце 1980-х - начале 1990-х годов в России. Обучение как деятельность есть процесс, понимаемый как взаимодействие участвующих в нем субъектов.
Наблюдение за практикой работы школ показывает, что чаще всего в учебном процессе по иностранному языку реализуется первая форма обучения. При этом на уроке представлена, как правило, ставшая уже традиционной фронтальная работа, при которой учитель спрашивает/побуждает ученика к речевой деятельности, а ученик/-ки отвечает/-ют. Следовательно, речевую активность в данном случае проявляет учитель, а учащиеся активны только в том случае, если их спрашивают (см., например: Мильруд Р. П., 1995). Такое общение субъектов учебного процесса можно назвать односторонним (от учителя к ученику/учашимся). Чаще всего оно представляет модель обучения как «передачу знаний, навыков и умений». Однако если мы говорим о деятельностной основе процесса обучения иностранным языкам, то подобная парадигма отношений его субъектов должна быть заменена системой отношений, имеющей так называемый многосторонний характер. Осуществить это позволяет использование в работе учителя индивидуальных, групповых и коллективных форм обучения, имеющих в большинстве своем интерактивный (направленный на взаимодействие) характер и способствующих развитию у учащегося умения самостоятельно осу- ществлять коммуникативную деятельность, т. е. проявлять себя в качестве самостоятельного и полноправного участника этой деятельности.
Модель многостороннего общения на уроке представляет обучение как «свободное раскрытие личностных возможностей» учителя и учащихся. Она, как отмечалось выше, существенным образом меняет позиции и функции субъектов учебного процесса. Более того, данная модель общения на уроке ориентирует обучение иностранным языкам не на развитие корректной речи (формируемой чаше всего на основе заданного образца), а на самостоятельное порождение и понимание учащимися высказывания в рамках аутентичной ситуации. При таком подходе речь должна идти об обучении адекватному выражению сложнейших мыслей и состояний применительно к целям, условиям и участникам общения, а не просто к речевому реагированию и речевому приспособлению к коммуникативной ситуации. Кроме этого, важным является создание условий, в которых: 1) речевое общение органично вплетается в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности учашихся (игры, анкетирования, выпуска журнала, поисковой деятельности и др.); 2) последовательно реализуются межпредметные связи, расширяется «узкое пространство» обшения в классной комнате за счет поиска возможностей аутентичного общения во внеурочное время; 3) каждый ученик, даже самый слабый в языковом отношении и менее активный в психологическом плане, имеет возможность проявить собственную фантазию и креативность, активность и самостоятельность.
В методике обучения иностранному языку до сих пор нет единого мнения о содержании обучения (СО) этому предмету. Существует несколько точек зрения на эту проблему. Традиционно под СО в самом общем смысле понимается все то, «чему следует учить учащихся».
Некоторые считают, что составными частями СО являются знания конкретного языкового материала (лексика, грамматика, фонетика, орфография), умение и навыки, тематика для устной речи и чтения, тексты, языковые понятия, отсутствующее в родном языке. СО рассматривается также как сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия определенным образом организованного учебного материала (содержание учебного предмета) и процесса обучения ему. Согласно этой концепции СО ИЯ состоит из: содержания учебного предмета, в которое входят основные единицы методической организации материала (слова, типовые фразы, текст, тема, как потенциальный текст) и основные типы упражнений; педагогического процесса, т.е. процесса формирования иноязычных знаний, навыков и умений. И если попытаться выстроить линейно все компоненты содержания обучения, то в рамках этой концепции можно говорить о языковом материале, текстах, теме, упражнениях, знаниях, навыках и умениях.
Весьма своеобразно и следующее понимание этой проблемы, приведенное ниже. Под содержанием обучения ИЯ понимаются и промежуточные поклассные умения, языковые навыки, тексты в графическом и звуковом оформлениях, темы и ситуации, в пределах которых формируются речевые умения, языковые понятия, отсутствующие в родном языке учащихся.
Ввиду специфики иностранного языка как учебного предмета, который не находил себе места в общей системе содержания образования, а в дидактике в течение долгого времени СО рассматривалось главным образом в связи с предметами, изучающими основы наук, и объясняется частично тот факт, что в методике обучения ИЯ нет единого подхода к выделению компонентов содержания обучения.
В советской методике обучения ИЯ вопрос о составных частях содержания обучения являлся спорным. И все же такие компоненты, как языковой материал, занятия, умения и навыки, тематика, тексты и языковые понятия, не свойственные родному языку находят свое отражение в большинстве классификаций содержания обучения ведущих методистов. Совершенно очевидно, что языковой материал не исчерпывает содержания обучения, т.к. его усвоение - это лишь база для развития умений и навыков устной речи и чтения, формирующихся не только на основе различного языкового материала, но и на основе связного целого, которое выступает в виде звучащих текстов или текстов в графическом оформлении. Отсюда следует правомерное включение текстов и тематики в СО. Несколько по-другому решается вопрос о знаниях, навыках и умениях. Прежде хотелось бы отметить, что для иностранных языков, ведущей функцией которого является речевое общение, основными единицами содержания выступают виды речевой деятельности: выражение мысли в устной форме (говорение); в письменной форме (письмо); восприятие и понимание на слух (аудирование); восприятие и понимание письменной речи, текстов (чтение). Каждый вид речи - «сложная и своеобразная система умений творческого характера, основанных на знаниях и навыках, направленная на решение различных коммуникативных задач». А.Д. Климентенко интерпретирует «знания» как знания о способах деятельности. И с этим нельзя не согласиться, т.к. знания о способах деятельности, используемые в практической деятельности обеспечивают сознательное овладение навыками. Такие знания в ИЯ оформляются в виде правил. К знаниям относят также и языковой материал.
В ходе обучения ИЯ у учащихся формируются самые разнообразные умения и навыки. К ним традиционно принято относить речевые умения (умение говорить, аудировать, читать и понимать и т.п.), навыки употребления лексики, грамматики или произносительные навыки, входящие как элементы в состав речевых умений. Все выше перечисленное бесспорно входит в содержание ИЯ, поскольку является базой для достижения практической цели обучения ИЯ.
Таким образом, под содержанием обучения ИЯ следует понимать языковой материал (фонетический, лексический, орфографический, грамматический), тематику, звучащие тексты, тексты в традиционной орфографии, языковые понятия, не свойственные родному языку обучающегося, а также лексические, грамматические, произносительные, орфографические навыки и умения обращаться к справочной литературе при работе над языком.
И.Б. Бим относит к СО следующее:
- 1) языковой и речевой материал разного уровня организации (от слова до звучащего текста) и правила оформления, и оперирование им («лингвистическая» информация), элементы «языковой культуры»;
- 2) предметное содержание, передаваемое с помощью этих единиц в рамках темы, применительно к ситуации общения (экстралингвистическая информация - мысли, духовные ценности) как компоненты социального опыта, культуры;
- 3) предметные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе которых формируются знания, навыки и умения в русле основных видов РД.
Новизна подхода И.Л. Бим состоит в том, что она говорит о неком экстралингвистическом факторе, об «экстралингвистической информации». Это мысли, духовные ценности, культура, невербальные средства общения.
С.Ф. Шатилов, известный методист, несколько иначе классифицирует компоненты СО. Он выделяет 4 основных аспекта.
- 1. Языковой материал, который должен быть соответствующим образом организован. Существует также 3 уровня его организации:
- а) слово «готовые фразы» (штампы);
- б) речевой образец (предложение, фраза);
- в) текст, тема.
- 2. Навыки и умения, которые обеспечивают владение разными видами РД.
- 3. Система упражнений. Текстовый материал.
Как и другие лингвисты, психологи и методисты, из понимания диалектического единства «языка» и «речи» исходит Г.В. Рогова, анализируя СО ИЯ. В качестве первого компонента СО Г.В. Рогова выделяет - лингвистический, иными словами, языковой материал: строго отобранный фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал, а также образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные. Второй компонент - психологический, т.е. формируемые навыки и умения. Третий - методологический, который связан с овладением учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитием самостоятельного труда.
Как известно, СО зависит от социального заказа, который заставляет усилить коммуникативную сторону, что отражается в «трансформации целей: обучение иноязычной речи > обучение иноязычной речевой деятельности > обучение общению». Все они в комплексе взаимосвязаны, взаимозависимы и проявляются в виде обучающего, развивающего и воспитательного результата. И только культура по Г.И. Пассову, в различных ее направлениях содействует формированию личности человека. Авторы также дают определение новому понятию, которое также включено в СО. «Иноязычная культура» - все то, что способен принести учащимся процесс овладения ИЯ в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.
Элементами, составляющими содержание «иноязычной культуры» считают следующие:
- 1) совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях ИЯ в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах наиболее эффективного овладения языком, как средством общения, о возможностях влияния процесса обучения на личность учащихся, и все это авторы называют условным элементом - знание.
- 2) Опыт осуществления речевой и учебной деятельности - учебные и речевые навыки.
- 3) Умение осуществлять все речевые функции, необходимые для удовлетворения своих потребностей и потребностей общества.
- 4) Опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной культурой к учителю и товарищам как речевым партнерам, к ИЯ как учебному предмету, к роли ИЯ в жизни общества - опыт, обращенный на систему ценностей личности или по-другому - мотивация.
Таким образом, Е.И. Пассов в сотрудничестве с другими методистами определяет 4 аспекта, влияющие на содержание цели обучения, а следовательно, и на СО ИЯ в целом. Особенно интересен познавательный аспект или лингвострановедческое содержание цели, которое заключается в том, что обучение иноязычной культуре используется как средство обогащения духовного мира личности.
На данный момент на уровне психологии, лингвистики, методики ведется поиск оптимальных компонентов СО ИЯ, которые отвечали бы основным целям обучения во главе. Например, коллектив исследователей с И.Л. Бим занимается разработкой интегрированного курса, объединяющего предметы, которые обучают вербальному общению: родной, русский и иностранные языки. Общая цель этих предметов - научить языку как элементу культуры, позволяющему перенять опыт поколений, оказывать влияние формирование своей культуры и на речевую деятельность. На рассмотрение предлагаются: курс обучения речевому этикету на начальном и среднем этапах, «Окружающий мир» - 1 - 3 класс или «Диалог культур», а также интеграция ИЯ с другими предметами. Включение интегрированных курсов в СО на начальном этапе обучения имеет ряд позитивных моментов: ИЯ служит средством познания и общения, в то время как у учащихся формируется более целостная картина мира; идет ориентация на разностороннее развитие детей, а также формируются и развиваются более широкие интересы, склонности и способности.
В настоящее время некоторые из перечисленных идей реализуются в процессе обучения в рамках действующих самостоятельных, экспериментальных курсов: необходимо лишь добиться более последовательного их осуществления.
Анализ современных подходов к СО будет неполон без учета еще одного предложенного И.Л. Бим подхода, который определяет некий минимальный достаточный для осуществления общения уровень овладения ИЯ - это «базовый уровень». Первейшая задача на сегодняшний день заключается в приведении целей обучения в соответствие с современным социальным заказом и создание реальных условий обучения. Для этого И.Л. Бим предлагает:
- 1) Установить такое соотнесение целевых коммутативных умений, которые отвечали бы конкретным образовательным потребностям и условиям обучения.
- 2) Вычленить разные уровни овладения целевыми умениями. Чем выше планируемый уровень, тем большее количество часов потребуется для его достижения.
Базовый уровень должен служить надежной основой для дальнейшего доучивания ИЯ и, только, достигнув его, можно двигаться вперед, совершенствуя свое владение языком. Сущность базового уровня заключается в следующем: оптимальное обучение ИЯ невозможно без определенного заранее заданного планируемого результата, а также без учета занятий языком как учебным предметом по часам, строго определенным в зависимости от того, с какого класса начинается обучение ИЯ.
Отбор СО существенно зависит и от конкретных условий обучения - избранной школы, типа учебного плана. Перечислим компоненты СО, представленные И.Л. Бим на примере содержания базового обучения. К умениям, как одному из основных компонентов СО, относится на данном уровне чтение, и является при этом доминирующим целевым умением. При этом планируемый результат предполагает умение в таких видах чтения, как просмотровое, ознакомительное и изучающее. Обучение устно-речевому общению решается на данном этапе в процессе решения элементарных коммуникативных задач: познакомиться, расспросить, сообщить и т.п. К целевому умению относится и письмо: «Письмо на начальном этапе должно быть целевым умением и надежным средством на протяжении всего курса обучения».
Второй компонент СО - языковой материал в рамках базового уровня строго ограничен. При этом активный грамматический минимум должен включать в себя овладение лишь тех явлений, без которых невозможно речевое общение на языке. Рецептивный же минимум обеспечит лишь понимание элементарных текстов и газетных статей.
Характерными аспектами в плане содержания базового уровня, относящимся к предметным и умственным действиям с иноязычным материалом, И.Л. Бим называет: 1) общие учебные умения; 2) специальные учебные умения.